COMPETENCIAS DIDÁCTICAS, EVALUATIVAS  Y METACOGNITIVAS

 

                                                                  Sra. Mónica Toledo Pereira

 

 

 

Todas las actividades que se realizan en la sala de clases, que están orientadas por los objetivos del programa de un curso, incluso las de evaluación del aprendizaje, constituyen las estrategias didácticas que el docente desarrolla para provocar cambios en los estudiantes.  Estos cambios dicen relación con  los logros cognitivos, que consideran no solo el conocimiento que ellos adquieran sino también las actitudes, los afectos y las competencias que desarrollen.

Los cambios cognitivos y el desarrollo de competencias de los estudiantes dependerá de ellos en principio, de su voluntad de aprender y  luego de los docentes que les ayuden a construir su aprendizaje en forma individual y en contacto con otros, mediante las actividades que realizan.

En el ámbito universitario, dentro del contexto  de la formación de maestros, resulta interesante establecer por una parte, si la clase que un profesor desarrolla con sus estudiantes es un buen modelo didáctico, considerando que ese modelo será replicado por ellos en su práctica pedagógica, y  por otra, verificar si estos alumnos tienen conciencia de los procesos cognitivos que desarrollan.

         Cuando el docente desarrolla una clase: interactúa con sus alumnos, hace preguntas referidas al tema, da ejemplos que aclaran el contenido expuesto, usa analogías o metáforas, usa en tiempo de clases en ejercicios, permite la participación de los alumnos, los lleva a reflexionar, les permite descubrir, les pide ejemplos, etc. La clase será interactiva en la medida que el estudiante esté dispuesto a intervenir en ella, él es el garante del buen funcionamiento de las interacciones sociales.

         A través de estas actividades  el docente promueve el aprendizaje y muestra su competencia docente, actuando de una manera específica que le da un sello a su actuación y lo convierte en un modelo pedagógico.

 No obstante, sería interesante  analizar si, a través de esta interacción  y las actividades realizadas, está haciendo que los alumnos tomen conciencia de cómo pueden  conocer y desarrollar sus procesos cognitivos o, dicho de otra forma, verificar si su desempeño generará en ellos el desarrollo de competencias.

 

La competencia puede ser definida como la capacidad  del sujeto para movilizar y organizar sus recursos cognitivos y afectivos para hacer frente a una situación.

 

Así es más competente aquel que:

  1. hace alguna cosa que los otros no saben hacer,
  2. decide en una forma más fiable, o más económica, o más general, o más elegante, alguna cosa,
  3. dispone de una gran variedad de procedimientos para tratar una determinada situación en función de valores particulares ( Vergnaud, 2001).

 

     La competencia es la posibilidad, para un individuo, de movilizar de manera intencionada un conjunto integrado de recursos en vías de resolver una familia de situaciones problema (Toledo,1994;Le Boterf, 1994,citado por Scallon, 2004; Perrenoud, 2004 a; citado por Toledo, 2005).

 

       La competencia es un saber intervenir  fundado en la movilización y utilización eficaces de un conjunto de fuentes o de recursos. Es decir, es la capacidad del sujeto para recurrir a los conocimientos adquiridos tanto académicos como a los de la vida cotidiana, a las habilidades intelectuales y sociales, a los intereses propios o de sus pares, apropiándose de ellos en forma intencionada. Es un saber que va de la reflexión al automatismo ( Scallon, 2004).

 

       La competencia no es un conjunto de resultados observables, o la resolución de un ejercicio o de una tarea de evaluación. No es una representación o una actuación.  El dar un concierto, preparar una salsa blanca, confeccionar un vestido, no son competencias, sino manifestaciones de competencias. No es  una capacidad abstracta aislada de todo contexto. Se da en situaciones precisas.

 

La competencia docente podría estar conformada por competencias didácticas, competencias evaluativas y competencias metacognitivas, las que deberían ser definidas en el contexto pedagógico para establecer los indicadores pertinentes que permitieran su medición  en los docentes.

 

     La competencia didáctica es la habilidad del docente para establecer una relación didáctica, esto es  construir un conjunto de relaciones  sociales entre él y sus estudiantes en la perspectiva de realizar un acción delimitada en un cuadro espacio temporal académico determinado cuya finalidad es provocar cambios en  ellos. Dicho de otra forma, cómo identifica y transforma el saber de referencia, los contenidos, la información,  en agentes (medios) de cambios para sus estudiantes, en saber aprendido ( Jonnaert  et al, 2003).

 

   La performance de la competencia didáctica estaría expresada por la realización  de clases de alguna forma, considerando la   clase conferencia o expositiva tradicional, la utilidad de las disertaciones de los alumnos, la  clase expositiva - interactiva con o sin apoyo audiovisual, la utilidad del   trabajo individual  con apoyo de material impreso, el uso del trabajo grupal con apoyo de guías de referencia, el desarrollo de guías de aplicación, la  clase demostrativa con  apoyo de material concreto, las clases en terreno,  el análisis o estudio de casos, la aplicación de la dramatización o juego de roles, el análisis o estudio de documentos y el trabajo grupal con apoyo de material específico, por nombrar algunos.

         Esto significa que el docente tiene un plan de acción para interactuar en la clase, genera un ambiente lúdico, usa esquemas, analogías, ejemplos, resuelve problemas y problematiza, experimenta, integra, promueve la construcción cognitiva y utiliza todos los medios y materiales tanto audiovisuales como directos para  provocar los cambios en los estudiantes.

         Resultaría interesante establecer los indicadores de la competencia didáctica para poder medirlos en los alumnos de Pedagogía cuando desarrollan su Práctica Profesional, sin embargo resultaría más interesante analizar estos indicadores en los docentes que forman a estos alumnos.

 

    La competencia  evaluativa es la habilidad del docente para verificar el progreso de los alumnos, su capacidad para usar un amplio campo de conocimientos que le permite responder a las demandas. Es el buen uso del saber y del saber hacer en situaciones dadas. Es el saber intervenir, buscando los indicadores de que el sujeto ha logrado múltiples objetivos educacionales.. También es su capacidad para concebir y generar situaciones evaluativas de acuerdo al nivel de los alumnos, con una visión amplia de los objetivos que estos deben lograr, señalando el progreso de cada uno en una aproximación formativa  y de regulación de su aprendizaje (Toledo,1994; Perrenoud, (1994) ; Perrenoud,  (2004 a) citado por Toledo 2005).

 

     Es también un indicador de  la competencia evaluativa  del docente, el momento en que ocurre la situación evaluativa, y el propósito evaluativo que lleva implícito, que se relaciona más con la actitud y la intención  del docente al evaluar que con lo que se explicita. Sin embargo cada actividad didáctica debería estar integrada con una situación de evaluación, ya sea de carácter diagnóstico, formativo o sumativo.(Toledo,2000 a)

 

    Los instrumentos o procedimientos que el docente use para la verificación de los logros alcanzados pueden ser diversos, ya sean las pruebas tradicionales como la interrogación oral, la prueba de ensayo, la prueba objetiva, la prueba gráfica, la lista de cotejo o la escala de clasificación, tanto como  cualquier otro procedimiento que permita dicha verificación. Este sería otro aspecto de la competencia evaluativa  del docente, ya que debe saber cuál es el mejor instrumento o procedimiento para la situación que evalúa y  debe  ser capaz de saber hacer(elaborar) un buen instrumento.

 

                El análisis y la valoración de la información que entregan los instrumentos o los procedimientos aplicados es una situación de evaluación que otorgará al docente y a los estudiantes una relación en un contexto particular, propio de ellos.

 

                Las situaciones de evaluación deben permitir la toma de decisiones de ambos (profesor y estudiantes) la proacción, el diagnóstico, la coevaluación, la mutualidad, la verificación  de logros, el control, la autorregulación, la autoevaluación, la retroacción, a través de criterios de referencia claros y precisos que permitan mostrar al estudiante su nivel de dominio. Esto significa  que el docente muestra su competencia evaluativa cuando la situación que diseña es remedial,  auténtica, interactiva, motivadora, dinámica y congruente con los aprendizajes esperados; cuando analiza los errores de los estudiantes con indulgencia, pensando en qué medida y de qué forma  puede ayudarlos a superarse.

 

         Si se piensa en términos didácticos sería necesario usar el error del alumno para mejorar, analizando el proceso cognitivo en juego y sugiriendo estrategias para modificar el aprendizaje. No es un indicador de competencia evaluativa la disposición del docente a materializar la falta del estudiante,  lo que Astolfi denomina “el sindrome del lápiz rojo”: apenas se percibe un error es necesario subrayarlo, sancionarlo y no indagar por qué ocurrió (Astolfi, 2004).

 

La competencia metacognitiva es la capacidad de la persona para preguntarse acerca de sus procesos cognitivos, para planificarlos, para evaluarlos antes durante y después de una tarea y reajustar sus acciones cuando sea necesario. Le permite continuar aprendiendo y le otorga medios para hacerlo.

 

         El docente muestra competencia metacognitiva cuando es capaz de planificar sus acciones de clases, anticipándose con imaginación a la resolución de diversos problemas, elaborando distintas estrategias, cuando es capaz de prever o estimar el resultado de una actividad cognitiva específica, cuando orienta, prueba, repasa las estrategias, cuando evalúa los resultados (productos) de sus acciones; cuando es capaz de promover en el estudiante  el sentirse responsable de su aprendizaje, el desarrollo de sus estrategias metacognitivas y la  necesidad de desarrollar un sentimiento de autoeficacia sobre los resultados.

 

                   El estudiante de pedagogía debe vivir un modelo que le muestre estas competencias, para que a su vez él pueda asumirlo y aplicarlo en su Práctica Profesional y luego más tarde en su desempeño profesional.

 

         Si  se observan los estándares de desempeño que plantea el Mineduc (2000), ellos  describen la actuación docente en alguna medida y señalan los indicadores a través de los cuales el docente puede ser medido. No es el ánimo de este artículo, analizar dichas descripciones, ya que los formadores de profesores deben, por una parte tener claro, la forma en que alcanzan ellos y sus alumnos de pedagogía esos estándares, si están de acuerdo con ellos; y por otra parte en un proceso de autoevaluación establecer si son competentes en su quehacer. Independientemente de lo que el Mineduc establezca, los docentes universitarios tienen que tener una postura respecto a esto, y sobre todo respecto a su eficacia para desarrollar los procesos cognitivos de sus alumnos.

 

El proceso de aprendizaje no depende solamente de la aptitud intelectual, sino que existen otros factores que juegan un rol determinante en el fracaso o éxito del estudiante. En una gestión pedagógica es esencial considerar la afectividad y la metacognición como factores que influyen en la adquisición del conocimiento, además de las estrategias didácticas  que pueden intervenir en las emociones y en los procesos mentales de los estudiantes. El conocimiento del estudiante de las estrategias de aprendizaje, así como la conciencia de su utilidad para enfrentar  un tipo de tareas: saber cómo, dónde, cuándo y por qué usarlas.

 

Cada uno de nosotros posee un conjunto de estrategias que le permiten aprender, el punto es hasta dónde tenemos conciencia de esas estrategias y las usamos de mejor forma. ¿Cómo lo comunicamos? ¿Qué modelo representamos o actuamos frente a los estudiantes?

 

Si se analiza una sesión de clases, considerando que ésta es la unidad básica para provocar la interacción docente-alumno, se puede establecer que existen  tres fases: la fase pre-activa, la fase interactiva y la fase post-activa y en cada una de ellas el docente tiene diferentes funciones, las que van a permitir la expresión de sus competencias laborales (Jonnaert et Vander,2003).

 

En la fase pre-activa el docente debe crear y organizar las condiciones de aprendizaje, esto es identificar las características de sus alumnos en cuanto a conocimientos previos, a modelos de razonamiento que desarrollan, a la actitud frente al aprendizaje, a sus hábitos de estudio. En la medida en que haga una evaluación diagnóstica de sus estudiantes en cuanto a su disposición para aprender, podrá seleccionar las mejores estrategias para provocar los cambios que espera.

 

En la fase interactiva el  docente debe: poner al estudiante en situación de aprender, organizar el contrato didáctico, generar y regular las interacciones sociales y generar y regular los logros del aprendizaje. La regulación pedagógica puede ser interactiva, retroactiva y proactiva, haciendo un buen uso de la evaluación formativa a través de la gestión de los errores y el refuerzo de los éxitos.

        

 

En la fase post-activa el docente debe evaluar, resumir, ponderar los resultados

del aprendizaje, ajustar los logros  y verificar la transferencia (Jonnaert el Vander,2003).

 

Es en la fase interactiva y en la post-activa donde el docente  puede producir y regular el aprendizaje de los estudiantes, ayudándolos a que tomen conciencia de sus procesos cognitivos de tal forma que se conviertan en aprendices autónomos.

 

¿Podremos medir las competencias didácticas, evaluativas y metacognitivas de los profesores de la Universidad?

 

         Como una primera aproximación al estudio de las competencias que presentan los docentes que imparten clases a las carreras de Pedagogía de la Universidad de Playa Ancha, se trató de hacer un diagnóstico considerando variables en el plano didáctico, evaluativo y metacognitivo. Para las variables  de didáctica y de evaluación se elaboró un cuestionario con respuestas cerradas y para las variables metacognitivas se está desarrollando una “entrevista cognitiva” (Perraudeau,2000) cuyos resultados aún no están listos para ser publicados.

 

         En el ámbito didáctico se consideró el tipo de clase que el docente desarrolla, el tipo de aprendizaje que lograrán sus alumnos y el vocabulario básico que puede conocer en ese contexto. Lo mismo se tomó en cuenta para el ámbito de la evaluación del aprendizaje.

 

         Para establecer el tipo de clase se hizo un análisis de todos los programas de curso, de todas las carreras de pedagogía de la Universidad de Playa Ancha, en el apartado que describía la metodología del curso. Se encontraron muchas formas de  expresar la metodología, las que se referían principalmente al tipo de clases que  realizaban los docentes. Agrupando las similares se establecieron quince formas diferentes, las que se incluyeron en las preguntas del cuestionario.

 

         En estos mismos programas se analizó el apartado referido a evaluación del aprendizaje y se encontró  que algunas veces estaba referida a los propósitos de ella (diagnóstico, formativo y sumativo) y otras se refería al instrumento de medición o al tipo de procedimiento que se usaba para evaluar a los estudiantes.

 

         Se consideró necesario determinar si los docentes conocen un lenguaje básico actualizado  en didáctica y evaluación y se incluyó también en el cuestionario un listado de términos afines.

 

 

         La estructura del cuestionario  es la misma que aparece en la forma en que está dada la información obtenida. Teniendo además una primera hoja de identificación general en cuanto : Facultad a la que pertenece el docente, años de experiencia docente, jerarquía académica y carrera a la que dicta clases.

 

 Este cuestionario fue enviado por correo electrónico a cien profesores jornada completa de la Universidad y fue respondido por 33 profesores por la misma vía: un profesor de la Facultad de Arte, tres de la Facultad de Ciencias, veinte de la Facultad de Educación, siete de  la Facultad  de Educación Física y dos de la Facultad de Humanidades.

 

         En este grupo de   docentes  había tres con menos de cinco  años de experiencia, cuatro entre cinco a diez años, siete entre once a quince años, cuatro entre dieciséis y veinte años y quince con más de veinte años

 

         En cuanto a  la  jerarquía académica respondieron cuatro profesores titulares, dieciséis  profesores asociados, nueve profesores asistentes, un  profesor instructor y tres profesores no jerarquizados.

 

         Estos docentes dictaban  clases a la carrera de: Biología y Ciencias (1), Castellano (1), Educación Básica         (8), Educación Parvularia (2), Educación Diferencial (2),Educación Física (2), Física (1), Historia y Geografía (2), Química (2), Pedagogía de Enseñanza Media sin especificar carrera (12)

 

La información obtenida  permite sacar algunas conclusiones. Si bien no pueden generalizarse, dan pistas para  establecer nuevos indicadores y mejorar el cuestionario.

 

A continuación se presentan las respuestas dadas por los docentes al cuestionario. Se expresan en forma porcentual, considerando que todas las alternativas tenían la misma posibilidad de ser elegidas y  podía elegirse más de una en cada caso.

 

 

I.- Los objetivos del Programa  de su curso describen aprendizaje:

 

 reproductivo   

42

 transferencial

64

 crítico

42

 creativo

48

 no especifica

 3

 

Es interesante destacar que  más de la mitad de los docentes desarrolla aprendizaje de tipo transferencial ( resolución de problemas o aplicación de contenidos). Y están en un mismo nivel  ( menos de la mitad de los docentes) lo reproductivo y lo crítico. Pienso que podría ser considerada una debilidad nuestra, ya que la tendencia actual  y lo que pide el Mineduc, es que los profesores sean capaces de desarrollar en sus alumnos  la capacidad crítica y la creatividad, y nosotros ¿lo estamos desarrollando en nuestros estudiantes de pedagogía? Es una de las interrogantes que deberíamos responder como docentes.

 

II.- Las unidades del Programa de curso se desarrollan a través de:

 

clase conferencia

12

clases en terreno

9

foro virtual

9

otro

 

disertaciones de los alumnos

24

análisis o estudio de casos

55

desarrollo de guías de aplicación

27

dramatización o juego de roles  

12

clase expositiva- interactiva con apoyo audiovisual

61

clase expositiva- interactiva sin apoyo audiovisual

15

clase demostrativa con  apoyo de material concreto

21

análisis o estudio de documentos

24

trabajo individual  con apoyo de material impreso

39

trabajo grupal con apoyo de guías de referencia

61

trabajo individual con apoyo de material concreto

15

trabajo grupal con apoyo de material concreto

15

 

         La mayoría de los docentes desarrollan clases expositivas interactivas con apoyo audiovisual y trabajo grupal con apoyo de guías de referencia, lo que podría significar que es el docente el que determina lo que” hay que hacer en la clase”, sin considerar las características de los estudiantes. No obstante, resulta interesante y se podría analizar más en detalle que el 55% de los docentes realiza análisis o estudio de casos, una estrategia didáctica muy útil en la actualidad, dada la diversidad de situaciones que debe enfrentar el profesor de aula.

          

 

III.-  El nivel de logro de los alumnos se evalúa:

 

al final de cada clase

   52

en plazos establecidos  de común acuerdo con los alumnos,  movibles de acuerdo a las circunstancias

  55

en plazos inamovibles, establecidos  de común  acuerdo con los alumnos,

   9

en plazos inamovibles,  establecidos por el docente  al comienzo del semestre,

   9

en plazos establecidos por el docente al comienzo del

semestre movibles de acuerdo a las circunstancias

 55

al final del semestre

 18

dos veces en el semestre

  3

otro (no especifica)

  15

 

         Esta pregunta pretendía verifica por una parte los momentos en que el docente evalúa y por otra parte  la participación de los estudiantes, de alguna forma, en la toma de decisiones del desarrollo del curso. La respuesta muestra lo que sucede en la UPLA durante el primer semestre, donde los “paros” estudiantiles obligan a recanlendarizar constantemente los plazos para entregar informes y rendir pruebas.

         Resulta interesante la primera opción,, ya que la mitad de los docentes evalúa al final de  cada clase, lo que ayudaría a la construcción del conocimiento de los   estudiantes.

 

  

IV.- Las situaciones de evaluación que los alumnos viven son en mayor medida:

 

diagnósticas

27

formativas

70

sumativas

82

 

         Muy pocos docentes (27%) realizan evaluación diagnóstica de sus estudiantes, vale entonces preguntarse ¿Cómo van a construir el aprendizaje de sus estudiantes sino conocen sus condiciones iniciales?  No se esta considerando la fase pre-activa (Jonnaert et Vander,2003).

         Un alto porcentaje de docentes realiza evaluación formativa, lo que es un buen indicio para la formación de los estudiantes. Sin embargo llama la atención que un 18% de los docentes no registra la evaluación con propósito sumativo. Esto lleva a plantear dos interrogantes: ¿Cómo califican a sus alumnos, si los cursos impartidos deben finalizar con una nota para cada uno de ellos? O ¿ No usan el concepto de evaluación sumativa cuando su propósito evaluativo es asignar calificaciones a sus estudiantes?

 

 

V.- Se verifica el aprendizaje de los alumnos a través de:

 

 

prueba de ensayo

67

disertación individual

21

lista de cotejo

12

prueba oral

12

disertación grupal

48

escala de clasificación

3

prueba objetiva

33

informe individual

0

rúbricas        

12

prueba gráfica         

3

informe grupal         

70

portafolios     

24

Desarrollo de guías

27

Otros (no detalla)

12

 

 

 

         El informe grupal y la prueba de ensayo son los instrumentos más usados para verificar el aprendizaje de los alumnos, se destaca también la disertación grupal. La prueba objetiva no presenta un alto porcentaje, siendo uno de los instrumentos de mayor calidad métrica, considerando además que los ítemes pueden ser elaborados por los mismos estudiantes y se pueden usar para analizar el proceso cognitivo que están ellos desarrollando.

 

         El portafolios no tiene un alto porcentaje, no obstante ha ido ganando terreno este último tiempo y cada vez más usado. Sin embargo existen muchas variaciones de la aplicación que se hace de él y la mayoría de las veces es un acopio de información que no genera la construcción del conocimiento del estudiante ( Toledo, 2000 b)

 

  

VI.- Conocimiento de  términos que se relacionan con el concepto de estrategia didáctica:

Porcentaje de docentes que seleccionaron los términos mencionados

 

Meta cognición

49

Plan de acción

24

Arte de enseñar

15

Transferencia

18

Investigación-acción

33

Uso de analogías

64

Integración cognitiva

42

Guía de acción

33

Estrategia cognitiva

52

Uso de ejemplos

70

 

 

Síntesis de temas

52

Auto evaluación

42

Medios audiovisuales

39

Trabajo grupal

67

Construcción cognitiva

52

Autoinstrucción

33

Ambiente lúdico

39

Integración

30

Experimentación

67

Metodología

48

Uso de esquemas

61

Análisis de temas

64

Resolución de problemas

79

Evaluación

30

Uso de tecnología

49

implicación

21

Participación

49

Animación

30

 

 

         Esta información concuerda en cierta forma con la entregada en un ítem anterior donde se aludía que los objetivos del curso correspondían al tipo de aprendizaje transferencial (64%).  Ya que el uso de analogías (64%), el uso de ejemplos (70%), el trabajo grupal (67%) y la resolución de problemas(79%) desarrollan este tipo de aprendizaje. Esto no significa que los docentes usen esas estrategias, eso no se preguntó aquí, no obstante relacionan esos conceptos con estrategias didácticas.     

 

        

VII.- Conocimiento de términos que se relacionan con el  concepto de evaluación del aprendizaje.

Porcentaje de docentes que seleccionaron los términos mencionados.

 

proacción

remedial

18

interactiva

21

congruencia de objetivos

21

diagnóstico

82

auténtica

30

dinámica

30

autorregulación

21

coevaluación

39

orientación

24

calificación

42

auto evaluación

67

decisión

24

juicio

36

medición

39

formativa

79

mutualidad

12

edumetría

42

sociometría

18

criterio de referencia

39

norma

24

control

15

regulación

21

retroacción

15

logro

54

motivación

15

diferenciada

24

nivel de dominio

52

 

 

         Si bien sólo el 27 % de los docentes usaba la evaluación con propósito formativo, el 89% lo considera relacionado con ella. Por otra parte, el porcentaje de evaluación formativa concuerda con el ítem anterior ya mencionado.

 

         Se destaca el porcentaje alcanzado por los términos autoevaluación y logro. Sin embargo todos los términos presentados, excepto sociometría están ligados con la evaluación del aprendizaje en cada uno de los modelos evaluativos. Incluso se esperaba porcentajes más altos en los términos: remedial, orientación, motivación, que son algunos los más usados en la literatura actual del tema.

         Desde otra perspectiva, no se muestra el análisis de la respuesta en cuanto a si se da una tendencia respecto a la jerarquía de los docentes o a los años de servicio, porque no hubo diferencias que fuesen importantes de destacar.

 

Los datos presentados sólo permiten  tener una referencia respecto a lo que hacen los docentes de la Universidad, no obstante dan una aproximación para establecer los indicadores que harían posible la medición de las competencias señaladas. Con estos indicadores  como referencia, la entrevista cognitiva y observando las clases de los docentes se podría llegar a formular un modelo pedagógico que permitiría la evaluación del desempeño de cada uno. Y a aquellos profesores que han tenido  un promedio de calificación  bajo en la evaluación hecha por los alumnos, les ayudaría a adoptar acciones remediales al respecto y a regular su quehacer en función de esos indicadores. No obstante lo más importante  es que surja un punto de discusión frente al modelo  que entregamos a nuestros alumnos y cuál es el que ellos replicarán, teniendo en cuenta que a veces en los cinco años que están bajo el alero de la Universidad, no logran cambiar el modelo docente que ellos traen al ingresar, y este modelo es el  que replican, luego de egresados, en su práctica pedagógica.”

 

 

Bibliografía:

 

Jonnaert et Vander (2003) Creer des conditions d’ apprentissage. De Boeck.Bélgica

 

Lafortune, L et Saint Pierre, L ( 1998) Affectivité et métacognition dans la classe. . Editions De Boeck Université. Belgique.

 

Mateos, Mar (2001) Metacognición y Educación. Aique. Argentina

 

Mineduc (2000). Estándares de Desempeño

 

Muller, Francois (2004) Manuel de survie à l’usage de l’enseignant. Letudiant. France

 

Perraudeau, Michel (2002) L’ entretien cognitive a visée d’ apprentissage.

Ed. L’ Harmattan. France

 

Scallon, Gérard: (2004) L’évaluation des apprentissages dans une approche par competences. De Boeck. Canadá

 

Toledo, Mónica (2005) .Competencias Evaluativas y Formación Docente. Revista de Orientación Educacional. Vol. 19, Nº 36. Facultad  de Ciencias de la Educación. Universidad de Playa Ancha

 

Toledo, Mónica (2000 a) Planificación y Evaluación en Contextos Educativos Variados.  Puntangeles. Valparaíso. Chile.

 

Toledo, Mónica (2000 b): Evaluación del Aprendizaje a  través de Portafolios o Carpetas. Revista de Orientación Educacional.  Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Playa Ancha.

 

Vergnaud, Gerarld (2001).Psychologie du développment cognitif et évaluation des competences. En  G. Figari y M. Achouche. L’activité évaluative réinterro